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关于说课的几点想法

作者： 系统管理员 发布时间： 2008/12/11 11:39:54 点击数： 1726
 

关于说课的几点想法
雨花台区教师进修学校 李学星
一、什么是说课
所谓“说课”，就是授课教师在备课或上课的基础上，系统地谈自己的教学设想及理论依据，以达到相互交流、共同提高的一种教研形式。
说课，对于备课而言是一种深化与检验，能使备课理性化；对于上课而言则是一种更为严密的科学准备或反思。
说课作为一种新型的教学研究活动，它要求教师既要有深厚的文化专业知识，又要有较好的教育教学理论基础，更要有较强的理论联系实际的应用能力和研究能力。
到目前为止，关于怎样说课尚无权威的研究理论问世，所以当前的说课并没有固定的格式，尤其是只比说课不比上课的说课，常常就是一幅幅课堂教学畅想图，想入非非，一厢情愿的大有人在。
可以说，只比说课不比上课的说课竞赛把说课的局限性给最大限度地暴露出来了。例如，由于看不到教师临场发挥和随机应变的教学机智，所以往往难以真实准确地表现教师实际的教学能力，有的教师是说得好但教得不好，有的教师是说得不好但教得好；再如，由于没有教学对象的互动反馈，说课者一厢情愿的成分很多，而人们又看不到学生掌握知识、形成能力的实际效果，这等于失去了最重要的评判标准，所以说课评比判分的主观成分比较重。
为此，本人坚决反对只说课不上课的“说课竞赛”，坚决反对在各种评优活动中为求便于操作以说课代替上课的做法。
二、说课活动的类型
说课活动可分为研究性说课、示范性说课和评比性说课；按时间分可分为上课前说课与上课后说课；按是否与上课结合又可分既说又上和只说不上两种。
说课活动的类型不同，在说法上就会有差异，在有些板块上甚至是很大的差异。例如，只说课不上课，你可以把学生设想成最理想的学生，尽可能地朝着理想化的方向去说；先说课后上课，教学构思就要详细些，且可以说自己拿不准的疑点，求教于其他教师；但先上课后说课，教学构思就应简略些，只需说出大的板块和重点难点的处理；而说课竞赛决不要说自己拿不准的疑点。
下面，我要谈的说课只限于只说不上的评比性说课。
三、说课说什么
对于这一块，目前尚无统一认识，综合各家的说法，大致有这样一些要素：
①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说学生 ⑥说理念 ⑦说教法学法 ⑧说构思（教学程序、教学过程）⑨说板书 ⑩说作业设计等。
也有人把上述要素分成五大板块说：
第一，说教材。包括教材分析、教学目标、教学重点难点、课时安排、教具学具准备等；
第二，说理念；
第三，说学生；
第四，说教法学法；
第五，说构思。包括教学的总体思路、板块构成、重难点处理、板书设计、作业设计等。
从本区几次评优说课看，不管是用要素式说，还是用板块式说，其都有问题。问题主要集中在把说理念、说学生、说教法学法单独提出来说，且都是放在说构思之前说。
第一，“说理念”单列且放在说构思之前说，此时说课教师往往无法用具体事例来佐证自己的理念，故让人觉得阐述比较空洞，缺乏针对性，其理念几乎适用于每一节课；如果我们此时强行用后面“说构思”中的具体事例来佐证自己的理念，其又会让评委觉得莫名其妙，且又极易与后面的“说构思”部分出现雷同。这时我们有两种选择，一是“说理念”不作为单独的条目说，而把它渗透到其他的各个项目中，因为说课除了要说清教什么、怎样教以外，还要重点阐述为什么这样教，“为什么这样教”就是你的教学理念。如此一来，理念与教学操作就融为一体了，就不会给人理念阐述空洞，理念与教学操作两张皮的印象了。第二种选择是先说构思，后说理念。此时的理念可以渗透到各个项目、环节中说，也可在说构思后集中阐述。此时的阐述，你想用具体事例来佐证自己的理念是很容易的，因为你已经或正在说构思，听者已熟悉了你的课堂教学操作，你不必担心别人听了会莫名其妙。由此可见，理念是单独说还是渗透到其它项目中说，是先说还是后说是很有讲究的。
第二，说学生、说教法学法单独说，这也不宜。因为学情是确定教学目标、教学重点难点、作业设计以及教法学法等等的重要依据，你在说这些内容时必然要涉及到学情，而且此时的学情分析是以“为什么要这样教”的面目出现的，其和各个项目结合较紧。如果单独说，要么显得空洞，要么会与其他项目中的“为什么要这样教”出现重复。而教法学法是教学构思部分的主体，教法学法的选择要随学生和具体的教学内容而定，离开了具体的教学内容，你阐述的教法学法必然是很抽象的，如阅读教学的方法有讲读法、谈话法、“情景教学法”、“读书指导法”（查读法、疑读法、划读法、议读法）等。说课时，如果你非要把它单独立项，非要给出几个教学方法的名称，实在没多大意义，关键是你在说构思时要结合具体的教学内容说清你的教法学法，尤其是突破重点、化解难点之法。
综上所述，本人觉得可以抓住七个要素来说：①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说构思（教学程序、教学过程）⑥说板书 ⑦说作业设计。
而说学生、说理念、说教法学法要有机地渗透在这七个要素之中。
对于上述七个要素，我们做这样几点提示：
①说教材。即教材分析。教师要说出自己对课文语言文字的理解，要说出自己对文章中心、情感以及语言特色等等的把握。对于有分量的课文，一定要说出深度，以展示教师钻研教材的功力，使其成为说课中的一大亮点。
如对《金子》一课主题的把握：主人公说，他是唯一找到真金的人，从“唯一”一词可以看出，这里的“真金”不是指黄金，因为事实上还有其他淘金者挖到了金子，所以这里的“真金”应指“劳动获取财富”，但问题是主人公在淘金时也付出了劳动，而且是比其他淘金者更为艰辛的劳动，他却没有得到金子。这就涉及到主人公在淘金时付出的“劳动”该属于哪类性质的问题，它是属于买彩票、赌博式的急功近利、投机取巧呢？还是属于我们通常所理解的“劳动”呢？显然它属于前者，至此我们才能准确地把握这篇文章的主题——只有踏实的劳动才能获取财富。当然，作为现代人你可以有自己的财富观，但要注意那属于认识的拓展问题，而不是作者的原意。在解读教材的过程中，我们一定要区分“作者的原意”和“读者的看法”这两个概念。所谓阅读对话，是在倾听作者述说的基础上提出自己的看法，这涉及到对作品的“内在解读”与“外在解读”问题，一个完整的阅读对话必然要涉及到“内在解读”与“外在解读”两个过程，否则我们就会在“多元解读”的旗帜下曲解作者的原意。所以“多元解读”应是这样一种阅读姿态：首先要准确把握作者的原意，在此基础上你再来发表自己的观点，或完全同意作者的看法，或部分同意作者的看法，或完全不同意作者的看法。只有作者表述意图不明、可作多种理解处或有意留白处，我们才能把自己的理解当作作者的原意来处理，这也是“多元解读”的一种形式。
另外，在解读教材的过程中，必要时可能还要涉及介绍作者及时代背景，以人解文（季羡林与《夹竹桃》）。说教材最忌讳的是照着教参一读了事。
②说教学目标。要做到正确、准确、具体，在表述方式上要尽可能用行为目标来表述。这涉及到学情分析，对年段训练目标、本册教材的训练目标，具体课文训练意图的把握等等。需要着重指出的是，苏教版的阅读教学是文选性体例，且无单元读写训练项目的安排，所以无需像理科教材或有单元读写训练项目安排的教材那样去说清某篇课文在全册教材、在整个单元的地位、作用等等。
③说重点难点。
④说教学资源。主要涉及教材中的插图、教具学具准备以及课外补充的教学资料等。当然，教学资源也可放到说构思中去说。
⑤说构思（教学程序、教学过程）
说教学构思是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学理念，教学个性。也只有通过对教学构思设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。通常，教学构思要说清楚下面几个问题：
一说教学思路与教学环节安排。即要说清教学过程的总体结构和板块。
二说教与学的双边活动安排。即要说清在各板块主要的教法、学法，要体现教师的主导作用和学生的主体活动和谐统一，教法与学法和谐统一，知识传授与智能开发的和谐统一，德与智的和谐统一。
三说重点与难点的处理。要说明在教学过程中，你是怎样突出重点和解决难点的，这是说构思乃至整个说课的重点，其甚至要具体到关键的词句。只说不上的说课尤其如此。如果这一部分说得过于概括，你对教材的理解把握，你的教学设计能力可能就无法展示出来，你想在说课中胜人一筹恐怕会落空。其实，教师之间教学能力的差异往往是通过教材解读能力、教学重难点的处理能力和课堂应变能力的差异集中体现出来的。所以，说重点与难点的处理时，我们有必要说详细些，当然这种详细是相对的。
⑥说板书
⑦说作业设计。当前，本区语文教师在这一块上普遍不重视，所以我们在听说课时会格外留意你的作业设计。而南京市也把语文作业设计作为一个专门的课题来研究的，所以你到市里说课也要格外留意。
如果我们把①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说构思（教学程序、教学过程）⑥说板书 ⑦说作业设计这七个要素加以比较，你会发现说课的重点应是①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ⑤说构思（教学程序、教学过程）⑦说作业设计。而这五个要素中，重中之重又是①说教材⑤说构思（教学程序、教学过程）⑦说作业设计，因为说目标、说重点难点不到位，你还可以在说构思（教学程序、教学过程）、说作业设计中加以补救。
如果我们再提炼一下，似乎可以这样说：说教材要求深，说目标、说重点难点要求准，而说构思（教学程序、教学过程）、说作业设计要求新，即要有创意。
四、怎样说课
在“说课说什么”部分，我们已经涉及了一些“怎么说”的问题，这里只想从宏观上介绍三种说课样式。
第一，抓要素式。即抓住说课要素逐一说下来：①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说学生 ⑥说理念 ⑦说教法学法 ⑧说构思（教学程序、教学过程）⑨说板书 ⑩说作业设计等。
这是当前比较流行的说法。这种说法的好处是便于教师把握，按点而说，用不着动脑筋。但它的弱点也是非常明显的。①按点而说，整个说课过程显得僵化，就像小学生在回答问题，会让人感觉：说课教师对怎样说课了解不深，显得比较幼稚。②按点而说，什么都说，往往难以突出重点；有些点说了却难以展开，要点虽然多了，反而会给人说得不深入的印象，难以展现自己的说课亮点。③按点而说，“说学生、说理念、说教法学法”单列且放在“说构思（教学程序、教学过程）”之前说，会产生一系列的问题，具体是怎样的问题我们前面已详细谈过，这里不再赘言。④按点而说，且“说构思（教学程序、教学过程）”相对滞后，会给人缺乏整体感之类的感觉，评委要等到你说完“构思（教学程序、教学过程）”，并逐一回味你前面所说，才能领会到你的教学理念，才会明白你的“教法学法”到底是如何结合具体的教学内容加以运用的。而说课竞赛之类，评委往往没有时间去把你零碎的说法拼成整体，于是你的成绩可能就会受影响。以上四个弱点的产生，除了与“按点而说”这种机械的说法有关外，还与说课竞赛的只说不上有关。如果是上完课以后按点而说，由于评委已熟悉了你的教学流程，故弱点③和④会在一定程度上得以矫正，但弱点①和②仍会存在。所以，如果不是迫不得已，我们不提倡用这种方法来说。
针对“抓要素式”说课的弱点，我们建议用“夹叙夹议式”“先叙后议式”来矫正。
第二，夹叙夹议式。即按照①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说构思（教学程序、教学过程）⑥说板书 ⑦说作业设计的顺序来说。这一说法中，“说学生、说理念”被分解到各个环节，如教学目标、教学重点难点的确定，教学方法的选择，作业的设计等无不与学生有关。而“说教法学法”已融入“说构思（教学程序、教学过程）”之中，且是这一部分的述说重点。
这种说法的好处是：①操作简便，容易把握，节省时间，非常适合限定准备时间的说课竞赛用，因为它事实上就是一份教学简案加两点改进，一是在教学简案的开头加上“教材分析”，二是在教学目标、教学重难点、教学框架、主要教学步骤方法、板书、作业设计后面分别阐述你的理由，也就是你的设计理念。②这种说法整体感强，教什么、怎样教、为什么这样教是分部分同步出现的，评委很容易就能明了你的教学设计及其设计理念，很容易就能发现你在教学设计及其设计理念上的亮点。当然，这种说法的弱点也是很明显的：①在说构思（教学程序、教学过程）的时候，在不同的教学板块，教学设计理念可能会一样，如不注意回避就有可能出现重复现象。如朗读，在阅读教学中是一以贯之的，不可能只出现在一处，所以只要在初次出现时详说，后面出现时稍点一下即可，否则就会出现雷同。②由于教什么、怎样教、为什么这样教是分部分同步出现的，评委很容易就能明了你的教学设计及其设计理念，很容易就能发现你在教学设计及其设计理念上的亮点，但评委同时也能很容易地发现你的不足，与“抓要素式”相比，蒙混过关的几率大大降低。
第三，先叙后议式。这是“夹叙夹议式”的改进版，其唯一不同在于说构思的时候，不是按板块分步骤同步说出你的设计理念，而是等说构思结束以后集中介绍说构思这一部分的设计理念。
这种说法的好处有：①同“夹叙夹议式”一样便于操作，它也是一份教学简案稍加改进即可。②由于“说构思（教学程序、教学过程）”以及“为什么这样教”都是作为整体出现的，其整体性更强，而且这可以有效避免教学理念陈述的雷同，如各个教学环节中的朗读训练设计意图，此时可以集中阐述。③由于是先整体“说构思（教学程序、教学过程）”，再集中阐述为什么这样教，这等于是让评委先看“上课”，再听说课，便于评委把握，易于评委发现你的说课亮点。④由于先“说构思（教学程序、教学过程）”，再阐述为什么这样教时，说课者就能很方便地列举整个教学过程中各个板块的事例来印证自己的理念。
上面介绍的是三种常用的说课样式，但我们须注意的是说课远非只有这三种样式，何况到目前为止权威的说课理论还没生下来呢，大家都还处于探索阶段，我们只是在比较中试图寻找比较合理的说法而已。如，我们可以将“夹叙夹议式”和“先叙后议式”结合起来，只要我们注意分议与总议的比重搭配，注意避免分议与总议的雷同，那又会是一种不错的选择。再如，如果我们能围绕一个主题来说课，那无疑会提升说课的档次，如“构建智慧课堂，实践有效教学”，但前提是你必须对相关主题有相当的了解。
五、说课注意点
①说课不必拘泥于固定、呆板的模式。可以分板块按部分阐述；也可以按整体构思融为一体，综合论述。“夹叙夹议式”可算是“分板块按部分阐述”的典型，而“先叙后议式”则是“按整体构思融为一体，综合论述”的代表之一。
②教师的语言要力求言简意骇，有针对性，有文采；教师的情感要投入，因为语文是有感情的。总之，语文教师要尽力全面展示你的语文素养。这一条绝对会影响到评委的印象分、起评分。作为一名语文教师，语言表述平平，情感平平，评委不可能给你打高分。就像上课，你的教学设计再好，如果你的语言表述平平，情感平平，人们对你的课最终给予的评价大多是一个“平”字，即缺亮点。
③说课涉及教什么、怎样教、为什么这样教，其阐述的重点是说清“为什么要这样教”，即说课的重点是以理服人，而不像上课那样用事实说话。但对于只说不上这种类型的说课，怎样教还是要比较详细地说的，否则你的教学设计能力就无法充分地展示出来，你所说的教学设计理念也会失去事实的支撑。即只说不上的说课，它比课堂教学略些，但又比说与上结合的说课详些，其中的分寸只能靠个人把握。
④说课要说清“为什么这样教”，这就要寻找理论依据。理论依据从哪里找？
一是吃透《课标》，这是指导我们确定教学目标、重点难点、教学结构以及教法学法等等最重要的理论依据；
二是《教参》中的说明、具体要求，教材的编排意图等等，这是指导我们确定具体的教学目标、重点难点的参考性理论依据。之所以说它是“参考性理论依据”，那是因为课改倡导的是“用教材教”，而不是“教教材”，教师有权力也有义务对教材做二度开发。其次，教材、教参中的错误或有争议的地方也不少，如《军神》《桂花雨》，就有学生质疑课文中的插图，《雾凇》一文教参中对摄氏4度的水的解释等也值得商榷。所以我们在以教材教参为据时尤其要慎重。
三是《教育学》《心理学》等理论论著中的教学原则、原理、要求和方法等；
四是有关教育教学的名言警句，教师积累的宝贵的教育教学经验。不要以为说理就是搬高深的教育教学理论，其实教师丰富的教育教学实践经验也是理论依据。这种实践经验可能最初也来自于《教育学》《心理学》等论著，只是后来教师忘了原文是谁说的，原文是怎样说的，于是就用自己的朴实的语言加以表述，对于这样的表述，我们不能因其朴实就认为它不是理论依据。
⑤只说不上的说课要素要全，①说教材 ②说目标 ③说重点难点 ④说教学资源 ⑤说学生 ⑥说理念 ⑦说教法学法 ⑧说构思（教学程序、教学过程）⑨说板书 ⑩说作业设计这十项原则上不能少，尽管你可以通过重组只说七项，但我们别忘了说学生、说理念、说教法学法事实上没少，它们只是被分散了而已。其次，在兼顾基本要素的同时，我们又要抓住重点难点，你的设计亮点，说出深意、新意来。
⑥教学设计能力是说课之基础的基础，没有好的设计，没有富于创意的设计，你的理论功底再强，你的嘴巴再能说也是白搭。所以，说课能力的培养不能就说课来研究说课，要三管齐下，抓教学设计能力、理论积淀和说课技术（技巧）。这三者之中，最不重要的是说课的技术（技巧），当然你也可以称之为说课艺术。今天我向大家汇报的恰恰正是这最不重要的东西，其它两项需要大家在平时的工作中勤加磨练。所谓瓜熟蒂落、水到渠成，当你的教学设计能力、理论积淀够火候了，你自然就会说了，但愿我今天所说的粗浅的建议不要成为“揠苗助长”。
2008年12月9日

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